【融合教育实践】关于随班就读孤独症新生入学支持服务的实践探索

为开展融合教育的普通学校提供包括学生个别化评估、专门性训练、课程跟踪指导、居家训练指导、教师干预技能培训、融合宣导活动、环境建设指导等融合教育支持服务，不仅可以发展孤独症儿童的适应性行为和社交技能，还能改善教师和家长对孤独症儿童的认识与态度。新生入学阶段是幼小转衔的关键期，在该阶段为孤独症儿童、教师和家长提供入学支持服务，对学生的发展具有重要意义。

(一)减少孤独症新生的问题行为

在随班就读环境下，孤独症新生容易因适应不良而出现社会交往问题、情绪行为问题、焦虑问题等。同时，孤独症新生易表现出较低水平的亲社会行为，并伴随有较高水平的攻击性行为和敏感退缩行为，影响其被班级中的同学接纳。

为孤独症新生提供入学支持服务，既能帮助其改善因适应不良而出现的各类问题，又能帮助其与同学发展同伴关系，建立正确的行为模式，避免因后续行为矫正而花费更多的时间和精力。

(二)帮助教师掌握适合的教育策略方法

大多数普通学校虽然接收了孤独症新生，但学校现有的物理环境、教育策略和教学资源尚不足以满足孤独症新生的需求。孤独症新生的障碍程度和特征表现的差异性是普通学校开展融合教育面临的重要挑战。出现频率极高的违抗、重复刻板行为、发脾气、注意涣散、攻击等问题行为，给普校教师的教学和管理带来很大的困扰。与此同时，教师仍倾向于使用常规教学策略，如更多地使用言语类提示而非更有效的身体类提示。大多数教师对孤独症的认识不足，未掌握专业有效的教育策略方法，不知如何应对和管理孤独症新生，容易对其报以低期待，选择忽视或放弃他们。有关研究表明，教师对孤独症儿童的学业期待会影响对问题行为出现率的判断、对问题行为的认识和归因，以及对问题行为可否改善的判断。

因此，在孤独症新生入学时为普校教师提供相关的专业指导，一方面可以缓解教师在初次面对孤独症新生时的压力，另一方面可以帮助其建立对孤独症的正确认知，并掌握适合的教育策略方法，为教育教学奠定良好的基础。

(三)减轻家长的心理压力

由于缺少相关的转衔指导，大多数家长并不了解孤独症新生入学后的适应困难。另外，部分家长对教育的侧重点往往存在认知偏差，对孩子的认知能力和学业技能给予更多的关注，而对与生活适应密切相关的偏好、独立生活技能等方面的关注较少。同时，家长也迫切需要专业人员提供具体意见和建议，得到更多的咨询机会。

因此，在孤独症新生入学期间为家长提供相关的咨询服务和专业支持，可以帮助家长更好地认识孩子入学后面临的问题，帮助其减轻心理压力和焦虑情绪，掌握更加科学有效的养育方式，与学校形成合力，实现家校共育。

虹口区坚持“早发现、早安排、早支持”原则，将孤独症新生入学支持服务的实施过程按时间和服务内容划分为三个阶段——观察期、安排期和支持期。

(一)观察期

观察期为孤独症新生入学后的第一个月，该阶段主要用于识别和分析孤独症新生核心问题行为的成因，并给出初步的应对策略。同时，通过开展融合教育宣导，提高教师对孤独症新生的理解和接纳，缓解家长的心理压力和焦虑情绪，避免家校矛盾的产生或激化。

(二)安排期

安排期为观察期结束后的一周，该阶段主要用于优化普通学校融合教育环境的建设，包括设立安全区域、安排陪护人员、配置教辅资源等。

(三)支持期

支持期通常为安排期结束后的一个月，并可在后期按需提供服务。该阶段主要用于补充、调整和完善前两个阶段的支持服务，并对孤独症新生的适应情况进行持续跟踪，及时按需提供支持。

虹口区根据孤独症新生入学支持服务实施过程各个阶段的工作重点，围绕学生、教师和家长三类对象，以不同形式和方法提供入学支持服务。

 (一)观察期：锁定问题，提供服务

开学后的一个月内，区内普通学校可向虹口区特殊教育指导中心提出入学支持服务申请。中心会根据学生的基本情况和实际需要开展相应评估，包括课堂/课间观察、生态化评估、教师访谈、家长访谈等，并在评估后召开学校、中心、家长三方座谈，集中讨论评估信息，共同商讨后续教育对策。

在学生方面，中心主要以课堂/课间观察和生态化评估为手段，确定学生问题行为的成因、表现、功能，以及现有能力发展水平。

课堂/课间观察采用“ABC观察记录表”，由观察人员客观记录孤独症新生问题行为产生的前因(A)、具体行为表现(B)和行为结果(C)。如表1所示，看似相同的问题行为(大喊大叫)可能指向截然不同的行为功能。行为功能分析是预防或矫正孤独症新生问题行为的关键。

生态化评估由积木评估、绘画评估、美术活动—精细动作评估、律动与运动评估、绘本评估和词语理解评估组成。生态化评估在学生的日常活动环境中开展，评估工具均为常见的教玩具，如积木、铅画纸、彩笔、彩泥、皮球等。以“积木评估”为例，评估者借助积木游戏，先与孤独症新生建立良好的互动关系。然后，通过主题拼搭(如拼一拼自己的学校)，考察其手部精细动作、视觉辨别和处理能力、视动协调能力以及非言语概念的发展水平；通过模仿拼搭(根据图例进行仿搭)，对其抽象思维能力和空间智能进行评估，初步确定其认知发展水平。

在教师方面，中心通过教师访谈，进一步了解孤独症新生入学以后的日常表现和教师目前面临的困扰。然后，结合评估结果，为教师分析解读学生问题行为的成因和功能，并提供切实有效的应对策略。以注意分散问题为例，可建议教师用肢体辅助代替言语提示，如直接走到学生座位旁，帮忙把书翻到指定页。另外，中心还为教师解读随班就读相关政策，并对孤独症谱系障碍进行科普，以转变教师对学生问题行为的认知，缓解教师因教不得法而产生的无力感和焦虑情绪，提高教师对孤独症新生的接纳度。

在家长方面，中心通过家长访谈，了解孤独症新生的早期干预史和家庭教养情况，并分析学生在普校就读时存在的不适应表现，帮助家长客观全面地了解学生的在校情况。同时，对家长进行随班就读政策宣导，让家长了解在普通学校接受义务教育是孤独症儿童的权利，学校不得以任何理由拒收，帮助家长消除担心孩子被退学的顾虑，降低其防御心理。

中心在观察期通过对孤独症新生问题行为的分析和能力水平的评估，以及对教师和家长的教育策略指导与政策宣导，使家校双方对学生有了较为一致且全面的认识，为下一阶段优化融合教育环境建设奠定基础。

(二)安排期：合理配置，整体改善

在观察期结束后的一周，中心会指导学校进行融合教育环境的整体性建设，包括安全角、安全员和安全物的配置。

配置安全角的主要目的在于当孤独症新生出现较为激烈的情绪行为反应时，让其进行短暂的隔离。安全角可以是一间独立的教室(如资源教室)或一片相对独立的区域。安全角的设置需满足两个条件——保障学生安全和避免新奇刺激，即不能让安全角变成问题行为发生后的奖励，否则可能增加问题行为的出现频率。

配置安全员的主要目的在于陪伴和安抚短暂隔离的孤独症新生。安全员可以是学校的资源教师，也可以是与学生建立良好关系的老师，但需尽可能确保人员的相对固定。安全员需要有相关的专业背景，以便应对隔离期间学生出现的各类情况。同时，需要有情绪分析和调控能力，确保自身情绪的稳定，并安抚学生的情绪。

配置安全物的主要目的在于辅助孤独症新生校园适应能力的提升和情绪行为问题的处理。安全物应根据学生的特点和需求进行个性化配备。如表2所示，中心为学校配备了“孤独症新生入学支持资源包”，辅助教师开展教学与训练活动，帮助学生更好地适应课堂常规、缓解情绪反应。以“课桌桌垫”为例，该桌垫可以直接铺置于课桌上，桌垫划分成几块不同的区域：在桌垫的左上角和上方，用胶带标识摆放课本和铅笔盒的区域，帮助孤独症新生更好地管理桌面；在桌垫的右侧，放置当日的课程表，并在上面摆放一个时钟，帮助孤独症新生尽快适应一日生活安排；在桌垫的下方，摆放若干张与课堂常规相关的视觉提示卡片，既方便教师更好地提示学生遵守课堂常规，又方便学生以更恰当的方式表达需求。

中心在安排期通过优化学校环境建设、人员安排和资源配置，初步构建适宜孤独症新生学习生活的友好环境，为教师提供教学与训练的抓手。同时，根据学生的个别化需求，补充各类资源，进一步帮助学生适应校园。

(三)支持期：查漏补缺，巩固优化

在安排期结束后的一个月，中心指导学校教师和家长共同跟踪观察融合教育环境改善后孤独症新生的适应情况，并根据跟踪观察结果来补充、调整和完善入学支持服务。

在学生方面，中心主要观察配备的资源是否符合学生的需求。以“课桌桌垫”为例，提示书本和铅笔盒摆放的区域均用文字标识。但对于部分孤独症新生而言，文字表达不易理解，因此可将文字改为图片。又如部分孤独症新生听觉敏感，在听到上下课铃声时会出现情绪反应，针对这类学生，可以额外配备降噪耳机。

在教师方面，中心指导教师充分利用现有的教学资源，借助绘本和卡片，采用个训课的形式，教授孤独症新生与学校生活适应相关的基本技能，并纠正教师的教学方法误用。例如，部分教师容易将奖励卡变成引导孤独症学生表现恰当行为的工具。这种方式在短期内可以起到一定的作用，但长此以往，随着阈值的不断升高，学生将很难满足，甚至出现更严重的问题行为。因此，需要及时提醒教师，让其在学生表现出需要强化的行为后再给予奖励。

在家长方面，中心向家长介绍学校目前为学生所做的努力，以及学生近期的变化。同时，指导家长在家中同步进行训练。如针对学生难以适应上下课铃声的情况，可以要求家长在家中模拟上下课的场景，训练学生按照铃声来上下课，提升学生的校园适应能力。

在支持期进行持续跟踪调整，可以帮助教师和家长形成教育孤独症新生的固定模式，巩固前期掌握的各类教育策略方法，家校合力，共同帮助学生适应校园生活。

通过入学支持服务的实施，孤独症新生因适应不良而出现的问题行为得到明显改善，教师和家长的获得感与效能感得以提升，为学生后续的学习生活奠定了良好的基础。