孤独症学生的学习特点决定了传统的课堂教学无法完全满足其发展需要，而是需要全社会协同支持和全生命周期的覆盖。为解决孤独症学生“教什么”“如何教”“在哪教”的现实问题，浙江师范大学儿童发展与教育学院项目组以“关键能力导向的适宜融合”新理念为引领，以构建关键能力导向的孤独症学生融合教育新范式为目标，以孤独症关键能力的科学研究为切入点，以课堂教学改革为核心，采用“科学研究—范式建构—资源开发—课堂实践—应用推广”的路径展开探索。
一、项目背景与价值
孤独症学生或参与普通班级的学习，或在特殊教育学校与其他特殊学生混班共学，多形式的“融合”成为主流安置形态，但从多年实践效果来看，远未达到预期的目标。究其原因，孤独症成因机制复杂、谱系表现多样，个体差异明显，导致迄今我国尚未出台统一的孤独症教育标准或指南，各地未明确提出孤独症学生的教育目标。教育目标不清，导致无法构建出系统性、针对性的课程教学体系。而课程教学体系不健全，导致无法组建有效的支持系统和资源载体。
因此，针对我国义务教育阶段孤独症教育目标不清、课程教学体系待完善、支持和资源不足等问题，本项目旨在基于我国“培智学校、普通学校和孤独症学校”三种孤独症学生主流安置形态，创建国内首个适宜国情、专门面向孤独症学生、可应用推广的融合教育新范式，并通过新范式的落地实践和推广应用，解决孤独症学生“教什么”“如何教”“在哪教”的现实问题，构建孤独症学生融合教育的中国模式。
二、项目理论与主张
适宜融合是贯穿孤独症学生融合教育新范式的基本理念。基于学生立场，“适宜融合”共有三层内涵：第一，尊重差异，适宜发展。“适宜”含有“合适、相宜”之意，只有适合每个学生发展的教育，才是最公平的教育。孤独症学生的异质性和复杂性，则更加决定了孤独症教育应以学生的个性化需求为中心，实现学校教育与学生发展需求的最佳匹配。第二，合理安置，科学发展。作为我国孤独症学生的主要安置形态，培智学校、普通学校和孤独症学校各有优势：培智学校有丰富的专业性资源，适合低功能孤独症学生的教育康复；普通学校有充分的社交融合环境，适合高功能孤独症学生的社会适应；孤独症学校有更适切的课程教学体系，适合某些有“特长”或“孤岛能力”的孤独症学生潜能拓展。适宜融合不应仅仅指向随班就读，而是指向合理安置、分类施教。第三，消除障碍，最大发展。合理安置是手段，不是目的。适宜融合的关键在于打破不同安置情境、不同学科和不同部门之间不相兼容、不可流动的壁垒，实现各司其职、合作有序，最大程度地消除孤独症学生参与学习、生活的障碍，促进学生完成最大限度的自我发展和社会融入，共享发展成果。
关键能力是实现孤独症学生适宜融合的根本基点。关键能力是应对社会文化环境的各种要求和挑战所必需的知识、技能和态度的综合体，指明了“培养什么人”及“重点发展什么”的问题，是教育质量标准建构的重要依据，彰显了“个人发展”与“社会发展”的双重功能导向。衡量学生是否达到适宜融合，根本上要看学生是否在生活、社会和学习等至关重要的目标领域上取得最大的增值进步，是否达到自身发展的最佳结果。需要注意的是，最佳结果并不是一个绝对的水平和节点，而是强调基于孤独症儿童自身的历史、环境和资源来审视其成长。
系统支持是达成孤独症学生适宜融合的根本路径。孤独症教育改革是一项系统工程，只有立足系统思维，将关键能力作为重构孤独症学生融合教育的基点，推动学校在目标价值、课程教学和学习环境等方面整体转型，构建“全生涯衔接、全过程贯穿、全社会覆盖”的支持系统，才能促进每一位孤独症学生适宜而有效的发展。同时，课堂教学改革是学校教育改革的核心，课堂支持应成为系统支持的中介，因而有必要通过重塑课堂教学来促进学生的学习参与和社会融入，以课堂融合来撬动社会融合。
三、项目实践与运用
在“适宜融合”理念引领下，项目组基于现有的三类孤独症学生安置现状，以课堂教学改革为核心，以关键能力指标体系的研发为起点，构建了关键能力导向的孤独症学生融合教育新范式。新范式以新教育目标为核心、新课程教学为主干、新学习环境为支持、新合作机制为保障，集系统合力，促进孤独症学生的课堂融合，以实现“适宜融合”教育理念从理论研究向课堂实践的转化突破。
这是国内首个适宜学生个性发展、适宜国情现状、适宜跨区域推广的孤独症学生融合教育新范式，跳出了对西方融合教育理念和制度的简单借鉴，是扎根中国大地实践融合教育的一次成功尝试，也为世界范围孤独症群体的教育和社会融合提供了一个可行的中国方案。
（一）构建“生存·学习·社交”的关键能力体系
从关键能力导向的“适宜融合”理念出发，项目组基于“缺陷补偿、潜能开发、综合发展”的思路，自主研制了“生存·学习·社交”的孤独症学生关键能力体系，指向将学生培养为自立、自主、与世界共生之人，明确了“教什么”的首要问题。关键能力体系共包括3个领域，细分为8个模块和21个要点。
一是“健康生活”领域。这指向学生的生存能力，旨在培养能独立生存的自立之人，包括“健康”模块（感觉管理、动作发展、情绪维护）和“生活”模块（自我照料、独立生活、处理青春期问题）。二是“学习参与”领域。这指向学生的学习能力，旨在培养能持续学习的自主之人，包括“认知”模块（认知灵活性、思维发展）和“学习”模块（学习动机、学习规划）。三是“社会融入”领域。这指向学生的社交能力，旨在培养能与世界沟通的共生之人，包括“游戏”模块（肢体和言语模仿、独自游戏、互动游戏）、“沟通”模块（非言语沟通、倾听理解、口语表达、交互对话）、“人际”模块（理解他人、人际关系）和“群处”模块（参与群体活动、社会责任感）。
（二）构建“国家课程+支持性课程”的课程体系
基于“培智学校、普通学校和孤独症学校”三种主流安置现状，项目组以关键能力指标体系为基点，采用“补偿·增扩·综合”的课程调整路径，建构形成“国家课程+支持性课程”的课程架构，实现国家课程与支持性课程的互相衔接。
项目组在培智学校采用“补偿发展”路径。对生活语文、生活数学等国家课程进行变通、简化和增扩，增设“社交沟通”“行为常规”小组支持课；在随班就读学校采用“能力增扩”路径，对集体课程进行调适，同时开设“学习规划”“情绪管理”校本特色课程；在孤独症学校采用“综合设计”路径，构建涵盖核心课程、拓展课程、潜能课程和泛化课程的生态课程体系。其中，核心模块以国家普通课程和培智课程为主体；拓展模块以支持性课程为主，包括性健康、社交沟通、行为常规等；潜能模块以艺术和认知类兴趣课程为主体；泛化模块则以社区实践、项目活动为主体。
同时，为有效实施新课程体系，让融合教育落地课堂，构建基于循证的“金字塔教学策略选择模型”，涵盖“感觉管理”“动机激发”“环境支持”“行为管理”“技能促进”五个模块，并开发易理解、可操作、能组合的循证教学策略、使用流程和配套工具（见图1）。进一步围绕特定循证策略，开发30余个孤独症“社会故事动画视频”系列，嵌入课堂教学。教师既可按照从下至上的顺序选择和组合，也可依据学生需求及特定情境进行动态设计，显示出“液态流动”的特质。
同时，项目组自主研发“孤独症学生课堂支持电子辅助系统”，创建“目标选择”“策略支持”“环境调整”3个功能模块，形成“一站式、层次化、递进式”的教学辅助过程，帮助教师实践“问题导向、行动跟进、系统支持”的课堂教学模式，以实现技术赋能。
（三）构建友好连通的全方位支持系统
为支撑孤独症课程教学的实施，重塑学习环境，项目组打破课堂和学校的边界，打造多向覆盖的支持载体，构建友好连通的全方位支持系统。
第一，打造友好适宜的教室空间。针对孤独症学生身心特点，根据感觉兼容（舒适性）、组织明确（可预测性）和视觉清晰（可理解性）三大原则，对教室环境进行优化设计，增强课堂学习环境的友好性。
第二，创设尊重需求的支持中心。为满足低功能孤独症学生的特定感觉需求，在培智学校和孤独症学校建立“感觉支持中心”。为满足高功能孤独症学生提升学习规划和组织能力的需求，在随班就读学校建立“学习支持中心”。发挥“特殊教育指导中心”的功能，构建区域心理行为支持中心，构建覆盖全区域的“全班常规教育—小组监控训练—个体深度支持”三级行为支持系统，满足孤独症学生的个别化需求。
第三，构建和谐共融的社区环境。推动创建和谐共融的孤独症学生友好社区环境，拓展学生泛化场景。为孤独症学生提供超市、农贸市场、快餐店、休闲场所、体育场馆、社区医院、交通道路等实践场所，让学生走出校园、融入社区、积极实践。
（四）构建“校政地”紧密联动的协同模式
为保障孤独症融合教育的持续推进，项目组创建“校政地”紧密联动的多方协同模式。一是研究驱动。通过院地共建，由高校与地方政府、区域学校联合共建“孤独症儿童新融合教育研究中心”，孵化孤独症教育项目，实现研究与实践双向反哺。二是各司其职。由政府投入政策与经费支持，大学投入人力与理论支撑，地方学校投入空间与实践场域，社区提供技演练与泛化场景，形成多方助力。三是资源共享。打造集“学生评估、课程开发、环境创设、教学监测”四大功能于一体的孤独症学生课程教学研发平台，畅通孤独症教育教学资源流动渠道。
（五）构建促进参与的“全支持课堂”范式
项目组边探索边梳理，基于理论建构与实践改革的双向互动，创建了孤独症学生的“全支持课堂”范式，并且研发系列教学资源和工具，有效推动孤独症课堂教学形态向“全支持”转型，突破了融合教育落地难的实施困境：“关键能力指标体系”使课堂教学目标更加指向学生的关键需求。“社交沟通”“行为常规”“学习规划”等支持性课程使学生有更好的先备能力进入集体课堂。金字塔循证教学策略体系使教师的教学更有效、有趣。功能性环境的优化方案，显著降低了学生问题行为的发生频率。电子辅助系统使教师能厘清课堂支持的思路，将相关行动落到实处。例如，浙江省杭州市湖墅学校的“全支持课堂”实践，根据学生能力及教师意愿，选择生活语文“认识自我”单元开展全支持课堂改革实践。依据关键能力指标体系展开功能性评估，发现学生问题行为产生的主要原因。教师通过多元辅助、结构化教学等策略提高学生主要发展的能力。之后，召开程序性会议，由主教教师报告教学效果与反思，高校成员报告观察结果，支持团队共同研判下一步改进方向，包括教学目标、教学策略与教学环境等的设计与调整，并整理生成教学案例，供其他教师参考。同时，依托项目成果组织开展教师培训，使教师在“建立关系、开展评估、开发课程、进行评价”等孤独症教学核心能力上显著提升，为教师实施“全支持课堂”改革提供了专业支持。
“全支持课堂”使孤独症学生的课堂参与度明显提升。实验学校3年（2019—2021年）追踪数据显示，54名孤独症学生接受课堂支持后，在“听课表现”“独立作业”等方面明显进步，从基本不参与课堂活动，转变为能“了解”“理解”乃至“迁移”课程内容。学生的尖叫、离座、自我刺激等问题行为持续下降（平均下降22%），沟通回应行为持续增多。
本文根据2022年国家级教学成果奖一等奖项目“关键能力导向的孤独症学生融合教育新范式及课堂教学实践”整理撰写。
专家点评：
“适宜融合”从理论走向实践的一次突破
进入21世纪以来，被称为“特殊儿童之王”的孤独症儿童的数量在不断增多，引起世界医学界与教育界的广泛关注。然而，迄今为止，我国孤独症儿童义务教育阶段的教育教学水平，尤其是不同安置形式下的融合教育与课堂教学质量提升问题，仍然是限制我国教育高质量发展的一个短板。过去对孤独症学生的融合教育更多是做了“形”上的改革，但还缺乏对“神”的突破。目前我国尚未形成统一的孤独症儿童教育标准，未形成针对性的孤独症课程教学体系，也缺乏专门培养的孤独症教育专业人才，这些都使孤独症学生的融合教育难以取得实效。
近十多年来，浙江师范大学儿童发展与教育学院（原杭州幼儿师范学院/特殊教育学院）主领的“孤独症学生融合教育新范式”团队，紧密结合国家需要，基于“适宜融合”的理念，开创了关键能力导向的孤独症学生融合教育新范式，编制了国内首个《义务教育段孤独症学生发展与促进指南》，开发了系列孤独症教育教学资源，帮助基层学校提高了课堂教育质量，提升了孤独症学生的融合教育水平，形成了孤独症教育改革实践的示范与辐射效应，是一项基础研究与基层实践相结合、学科建设与人员培养相结合、课程建设与提高教学质量相结合的、成功的、有广泛推广价值的行动研究，是一次“适宜融合”教育理念从理论研究走向课堂实践的探索和突破。
以关键能力为导向构建的孤独症融合教育新范式，适合我国当下多种类型特殊学生进行混班学习的实际状况，能有效补足当前孤独症教育的短板，同时为当代融合式课堂的构建提供中国方案；配套的系列孤独症教育教学资源，则克服了成果推广的区域限制，有助于推动孤独症基础教育改革。这一成果的取得，核心在于创造性地将“关键能力”作为孤独症学生课堂教学模式重构的基点，并贯穿于课堂教学的全过程、全要素。例如，团队编制的“孤独症学生关键能力指标体系”，使孤独症学生的教育目标更为明确；“国家课程+支持性课程”的课程体系设计有助于发掘不同功能水平孤独症学生的潜能；基于关键能力的“孤独症学生课堂教学电子软件”及系统的线上培训，不仅满足了基层学校开展孤独症教育的迫切需要，还有效提高了专业教师的实际教育教学水平。
“十四五”是我国特殊教育高质量发展的重要机遇期。该成果有望成为孤独症教育探索和发展的新窗口、新起点，凝聚更多的社会力量共同参与孤独症教育事业，不断攻克领域中的难点问题，丰富拓展融合教育的理论内涵，打造中国孤独症融合教育的特色品牌，进一步打开孤独症教育发展的新格局，在理论上、实践上、影响上都有更大的突破。下一步，应考虑进一步扩大成果的辐射效应，以契合不同地域、不同条件、不同学生的要求，应发挥新型举国体制的优势，加强顶层设计，系统谋划孤独症儿童教育资源中心体系，构建多学科交叉的孤独症教育资源开发平台，以持续创新引领孤独症教育高质量发展，同时进一步联动社会资源与力量，加快成果的落地转化、推广应用，实现孤独症融合教育新范式的与时俱进和迭代升级。
（作者系陕西师范大学教授王庭照）
本文刊载于《现代特殊教育》2023年9月（总第464期），原标题：关键能力导向的孤独症学生融合教育新范式及课堂教学实践。作者单位：浙江师范大学儿童发展与教育学院。
